Brenner E. M., Salovey P., ... emocjanalna w okresie dzieciństwa, s. 288-315.pdf

(1214 KB) Pobierz
Rozdział
6
REGULACJA
EMOCJONALNA
W
OKRESIE
DZIECIŃSTWA:
ASPEKTY
ROZWOJOWE,
INTERPERSONALNE
I
INDYWIDUALNE
ELIOT
M.
BRENNER
I
PETER
SALOVEY
Czteroletnia
Rachel,
starając
się
wykonać
trudne
zada­
nia
w
swej
grupie
przedszkolnej,
często
wybucha
płaczem.
Kiedy
nauczyciel
oferuje
jej
wsparcie,
stara
się
ją
uspokoić
i
zająć
czymś
innym-na
przykład
grą
lub
kolorowaniem
obrazków-Rachel
angażuje
się
z
ochotą
w
nowe
zadanie
i
jej
smutek
znika.
Dziesięcioletni
Michael
bywa
smutny
i
poirytowany,
gdy
nie
potrafi
zrozumieć
czegoś
z
arytmetyki
lub
innego
przed­
miotu.
Czyni
wtedy
złośliwe
uwagi
rówieśnikom,
którzy
hałasują,
utrudniając
mu
koncentrację.
Michael
powiedział
swojej
nauczycielce,
że
kiedy
myśli
przez
chwilę
o
czymś
innym,
jego
nastrój
i
koncentracja
poprawiają
się.
Nauczy­
cielka
zauważyła,
że
nastrój
Michaela
poprawia
się
rów­
nież
wtedy,
gdy
chłopiec
uprawia
ćwiczenia
w
czasie
prze­
rwy
lub
na
zajęciach
wychowania
fizycznego.
Trzynastoletnia
Jennifer,
która
przez
ostatnie
cztery
miesiące
unikała
spotkań
z
rówieśnikami
ze
swej
klasy,
wygląda
na
smutną
przez
większą
część
dnia.
Chociaż
zwy­
kle
rozmawia
z
przyjaciółkami,
by
sobie
ulżyć,
gdy
jest
zła
lub
smutna,
i
pouskarżać
się
na
uszczypliwych
chłopaków,
to
później
odstrasza
je
lub
wycofuje
się
i
zamyka
w
sobie.
Nauczyciel
Jennifer
zachęcał
ją
do
częstszych
kontaktów
towarzyskich
i
nie
brania
sobie
zbytnio
do
serca
grubiań-
skich
uwag
chłopców.
Jednak
tego
rodzaju
wsparcie
nie
wy­
starczyło.
Jennifer
nadal
izolowała
się
od
koleżanek
i
kole-
288
gów
z
klasy.
Gdy
nauczyciel
spotkał
w
czasie
wywiadówki
jej
matkę,
ona
również
wyglądała
na
smutną.
Dowiedział
się
on
wówczas,
że
rodzice
dziewczynki
rozwiedli
się,
a
Jen­
nifer
była
we
wczesnym
dzieciństwie
maltretowana
przez
swego
ojca.
'·,
Powyższe
przykłady
ilustrują
rolę,
jaką
odgrywa
regu­
lacja
emocji
w
codziennym
funkcjonowaniu
dzieci.
W
os­
tatnich
lalach
opublikowano
wiele
prac
empirycznych,
dotyczących
regulacji
emocji
u
dzieci,
chociaż
większość
wyników
owych
badań
nie
była
dostępna
pedagogom,
psychologom
dziecięcym
ani
innym
ludziom
pracującym
z
dziećmi
i
młodzieżą1.
W
niniejszym
rozdziale
podej-
miemy
próbę
podsumowania
tych
prac
w
sposób
przy­
stępny
dla
tych
grup
zawodowych.
Tam,
gdzie
uznamy
to
za
stosowne,
wykorzystamy
przykłady
Rachel,
Micha­
ela
i
Jennifer,
by
zilustrować
istotne
spostrzeżenia
em­
piryczne.
W
pierwszej
części
tego
rozdziału
zdefiniujemy
emo­
cje
i
regulację
emocjonalną.
W
części
drugiej
omówimy
związane
z
wiekiem zmiany
rozwojowe
w
sposobie
regu­
lacji
emocji
przez
dzieci
i
nastolatków2.
Pokażemy,
w
jaki
sposób
badania
naukowe
mogą
pomóc
nam
w
zrozumie­
niu
tych
procesów
u
dzieci
w
różnym
wieku.
Zilustruje­
my,
w
jaki
sposób
wraz
z
dojrzewaniem
dziecko
staje
się
zdolne
do
samodzielnej,
wewnętrznej
regulacji
emocji
i
jak
poprawia
się
jego
umiejętność
dobierania
strategii
regulacji
odpowiednich
do
określonych
sytuacji.
Różni­
ce
w
strategiach
regulacji
emocjonalnej
wykorzystywa­
nych
przez
chłopców
(np.
Michaela)
i
dziewczęta
(np.
Jennifer)
przedstawimy
w
kolejnej
części
tego
rozdzia­
łu.
Omówimy
tam
również
rolę,
jaką
wiedza
o
emocjach
odgrywa
w
umiejętności
ich
regulacji.
Trzecią
część
ni­
niejszego
rozdziału
poświęciliśmy
interpersonalnym
wpływom
na
regulację
emocjonalną,
zwracając
szczegól­
ną
uwagę
na
sposób
socjalizacji
procesu
regulacji
emocji
289
u
dzieci
przez
ich
rodziców
i
innych
dorosłych.
W
części
czwartej
omówimy
wpływ
różnic
indywidualnych
na
regulację
emocjonalną
dzieci,
skupiając
się
na
przypad­
kach
dzieci
z
depresją,
mających
problemy
z
właściwym
zachowaniem
się
oraz
dzieci
maltretowanych.
W
końcu,
zaprezentujemy
wnioski
istotne
dla
pedagogów
i
psy­
chologów
dziecięcych.
Rozdział
niniejszy
skupia
się
więc
na
sposobach
regulacji
stosowanych
przez
dziecko
oraz
na
tym,
jak
wpływają
na
nie
ważne
dla
dziecka
osoby
dorosłe.
Uznajemy,
że
systemy
społeczne
(takie
jak
szkoły,
kościoły,
wspólnoty)
również
wpływają
na
regulację
emo­
cjonalną
dziecka,
lecz
wpływów
tych
tutaj
nie
omawiamy.
DEFINICJA
REGULACJI
EMOCJONALNEJ
W
naszym
społeczeństwie
emocje
często
są
postrze­
gane
jako
siła
dezorganizująca
i
uniemożliwiająca
czło­
wiekowi
rozumowanie3.
W
rozdziale
drugim
niniejszego
tomu
Carolyn
Saarni
przytacza
przykład
„teorii
wulka­
nu”-typowej
„teorii
popularnej”,
zgodnie
z
którą
emocje
tkwią
w
nas,
dopóki
nie
znajdziemy
dla
nich
odpowied­
niego
ujścia
czy
też
sposobu
ich
rozładowania.
Jeśli
tego
nie
uczynimy,
będą
się
one
w
nas
gromadzić,
aż
w
końcu
dojdzie
do
ich
wybuchu,
który
upośledzi
naszą
zdolność
do
rozumowania
i
przystosowanego
funkcjonowania.
W
przeciwieństwie
do
większości
wspomnianych
„teorii
popularnych”,
większość
badań
omawianych
przez
nas
w
tym
rozdziale
opiera
się
na
funkcjonalnym
postrzega­
niu
emocji4.
W
perspektywie
funkcjonalnej
emocje
kon-
ceptualizowane
są
jako
reakcje,
które
kierun­
kują
zachowania
jednostki
i
służą
infor­
macją,
pomagającą
jednostce
osiągać
jej
cele5.
Można
przyjąć,
iż
emocje
składają
się
z
trzech
komponentów:
komponentu
poznawczo-doświadczenio-
wego,
behawioralno-ekspresyjnego
oraz
fizjologiczno-bio-
290
chemicznego6.
Na
komponent
poznawczo-doświadczenio-
wy
składają
się
myśli
jednostki
i
jej
świadomość
stanów
emocjonalnych.
Komponent
zachowaniowo-ekspresyjny
obejmuje
obszary
takie,
jak
mowa,
ruchy
ciała,
mimika,
postawa
ciała
i
gestykulacja
(czyli
widoczne
oznaki
emo­
cji).
Komponent
fizjologiczno-biochemiczny
to
fizyczne
stany
organizmu,
odzwierciedlane
przez
miary
aktyw­
ności
mózgu,
częstotliwość
uderzeń
serca,
reakcje
skór­
ne
i
poziom
hormonów
(podobnie
jak
w
przypadku
kom­
ponentu
poznawczo-doświadczeniowego,
te
wymiary
do­
znawania
emocji
nie
są
zwykle
dostrzegane
przez
oto­
czenie).
Niektóre
teorie
funkcjonalistyczne
uznają,
iż
regula­
cja
jest
czwartym
komponentem
systemu
emocjonalne­
go,
chociaż
my
wolimy
patrzeć
na
nią
jako
proces
różny
od
emocji7.
Definiujemy
zatem
emocje
jako
procesy
kierowania
reakcjami
rodzącymi
się
w
komponentach
poznawcz
o-d
oświadcz
e-
niowym,
zachowaniowo-ekspresyjnym
o
raz
f
i
z
j
o
1
o
g
i
c
z
n
o-b
io
chemiczny
mB.
W
niniej­
szym
rozdziale
kładziemy
nacisk
na
rozwój
regulacji
w
układach
poznawczo-doświadczeniowym
i
zachowanio­
wo-ekspresyjnym,
gdyż
wiele
podejść
do
kompetencji
emocjonalnej
koncentruje
się
na
tych
właśnie
kompo­
nentach9,
a
także
dlatego,
że
nauczyciele
i
klinicyści
czy­
nią
z
nich
najczęściej
użytek
w
planowaniu
interwencji.
Rozwój
regulacji
fizjologiczno-biochemicznej
omawiają
Greenberg
i
Snell
w
czwartym
rozdziale
tej
książki.
291
ROZWÓJ
STRATEGII
REGULACJI
EMOCJONALNEJ
Zrozumienie
rozwojowych
zmian
zdolności
dziecka
do
regulacji
emocjonalnej
może
okazać
się
cenne
dla
na­
uczyciela
i
psychologa,
którzy
pragną
pomóc
mu,
gdy
ulega
stresowi.
Większość
naszej
wiedzy
o
rozwoju
re­
gulacji
emocjonalnej
u
dzieci
pochodzi
z
badań,
w
któ­
rych
dzieci
proszono
o
opisanie,
co
robią,
by
poradzić
sobie
ze
stresującymi
doświadczeniami.
W
większości
z
tych
badań
traktowano
„radzenie
sobie”
jako
proces
składający
się
z
dwóch
bazowych
komponentów:
streso-
ra
oraz
strategii10.
Stresor
to
wydarzenie
wywołujące
u
dziecka
stres,
natomiast
każdy
wysiłek
zmierzający
do
zapanowania
nad
owym
stresem
określany
jest
mianem
strategii.
Sądzimy,
że
„radzenie
sobie”
jest
tym
samym,
co
regulacja
emocjonalna.
Obydwa
zjawiska
są
procesa­
mi,
w
których
dziecko
wykorzystuje
dostępne
mu
stra­
tegie,
by
zapanować
nad
spotykającym
je
stresem.
Suk­
ces
„radzenia
sobie”
czy
też
regulacji
emocjonalnej
zale­
ży
od
zakresu
dostępnych
jednostce
strategii,
zdolności
do
wybrania
spośród
nich
takiej,
która
odpowiada
wy­
maganiom
konkretnego
stresora,
oraz
zdolności
do
wpro­
wadzenia
takiej
strategii
w
życie.
Strategie
„radzenia
sobie”
opisywano
już
na
wiele
sposobów.
My
uczynimy
to
z
perspektywy
dwóch
płasz­
czyzn
podziału:
wewnętrzne-zewnętrzne
oraz
społecz-
ne-samodzielne.
Po
pierwsze,
każdemu
punktowi
kon­
tinuum wewnętrzne-zewnętrzne
może
odpowiadać
pew­
na
strategia.
Strategie
skrajnie
zewnętrzne
to
takie,
w
których
jednostka
zmienia
swoje
zachowanie
lub
oto­
czenie
(np.
wykorzystanie
ćwiczeń
fizycznych,
by
zredu­
kować
lęk
lub
napięcie),
podczas
gdy
strategie
wewnętrz­
ne
polegają
na
wpływie
na
wewnętrzne
doświadczenia
jednostki
(np.
wypieranie
negatywnych
myśli
myślami
pozytywnymi,
by
zredukować
uczucie
smutku).
Strate­
I
292

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika:

Zgłoś jeśli naruszono regulamin