Opracowała- mgr Lilla Buratyńska
WSTĘP
CHARAKTERYSTYKA AUTORSKIEGO PROGRAMU
PRACA WYCHOWAWCZO – TERAPEUTYCZNA Z DZIECKIEM RYZYKA DYSLEKSJI
Dziecko ryzyka dysleksji
Dysleksja i dysortografia to specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym.
Współcześnie przyjmuje się, iż są one bezpośrednim skutkiem zaburzeń niektórych funkcji poznawczo – motorycznych. Nieprawidłowości szczególnie dotyczą:
- funkcji percepcyjno – motorycznej (spostrzeganie wzrokowe, słuchowe, motoryka);
- integracji percepcyjno – motorycznej (współdziałanie funkcji wzrokowych, słuchowych, kinestetycznych z ruchowymi);
- pamięci (wzrokowej, słuchowej, ruchowej);
- funkcji językowych;
- lateralizacji;
- orientacji w schemacie ciała i przestrzeni.
W Polsce rozmiar dysleksji określa się na 9 – 10 %, zaś dysortografii na około 13 – 16 % danego rocznika uczniów. Wyniki te wymagają intensywnych działań organizacyjnych i naukowych, tak aby skonstruować program działań terapeutycznych oraz podjąć zabiegi o charakterze profilaktycznym.
Profilaktyka stała się szczególnie mocnym akcentem programu działania Europejskiego Towarzystwa Dysleksji (EDA) (E. Górniewicz, 1994).
W opisie problemu profilaktyki specyficznych trudności szczególne znaczenie ma wiek przedszkolny. Jest to bowiem okres, w którym szeroki zakres i poziom aktywności dziecka umożliwia wychwycenie wczesnych sygnałów zaburzeń. Wychowanie w tym okresie powinno polegać na stymulowaniu i kształtowaniu rozwoju dziecka, a także na działaniach profilaktycznych i kompensacyjnych. Efekty pracy w przedszkolu, a później w szkole, zależą w znacznym stopniu od współdziałania nauczyciela z uczniem. Wychowawca musi zdać sobie sprawę nie tylko z cech wspólnych, charakterystycznych dla uczniów danego okresu, ale przede wszystkim z cech różniących ich tak w zakresie rozwoju fizycznego jak i psychicznego. Wiąże się to z konieczności indywidualizacji procesu wychowawczego (E. Waszkiewicz , 1996, s. 16).
Odkąd do programu dydaktycznego klas „0” znajdujących się w obrębie przedszkoli i szkół wprowadzono naukę czytania „trudności szkolne” mogą się pojawiać już w wieku przedszkolnym, tzn. przed podjęciem obowiązku szkolnego. A więc już w tym wieku są szanse dostrzeżenia dziecka, które w przyszłości może okazać się dzieckiem dyslektycznym.
W krajach Europy Zachodniej dzieci określa się mianem „children in risk of dieslexia”, co znaczy „dzieci ryzyka dysleksji”, a więc dzieci, u których mogą pojawić się specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu.
Istnieje możliwość, aby już w wieku przedszkolnym dostrzec dzieci zagrożone tym problemem. Lista objawów charakteryzujących dziecko ryzyka dysleksji w wieku przedszkolnym jest następująca:
WIEK PRZEDSZKOLNY (3 – 5 LAT):
1) Mała sprawność ruchowa w zakresie ruchów całego ciała – słabo biega, niezdarne w ruchach, źle funkcjonuje w zabawach ruchowych, z trudem uczy się jeździć na rowerku trzykołowym.
2) Mała sprawność ruchowa rąk – trudności i niechęć do samoobsługi, np. zapinania guzików, sznurowania butów, zabaw manipulacyjnych, takich jak: nawlekanie korali.
3) Słaba koordynacja wzrokowo – ruchowa – budowanie z klocków sprawia mu trudności, rysuje niechętnie i prymitywnie, nie umie rysować koła jako 3 - latek, kwadratu i krzyża jako 4 – latek, trójkąta jako 5 – latek.
4) Opóźniony rozwój lateralizacji – dziecko do końca wieku przedszkolnego używa na zmianę raz lewej, raz prawej ręki.
5) Opóźnienie rozwoju orientacji w schemacie ciała i przestrzeni – z końcem wieku przedszkolnego myli lewą i prawą rękę.
6) Zaburzenia rozwoju postrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej dają znać o sobie – nieporadnością w rysowaniu (rysunki bogate treściowo lecz prymitywne formie), trudnościami w składaniu obrazków pociętych na części, puzzli, w wykonywaniu układanek.
7) Opóźniony rozwój mowy, nieprawidłowa artykulacja wielu głosek, trudności z wypowiadaniem złożonych wyrazów, budowaniem wypowiedzi, z zapamiętaniem nazw, wydłużony okres posługiwania się neologizmami, zniekształceniu nazw przez używanie niewłaściwych przedrostków.
Dla dzieci kas „0” (6 – 7 lat) została opracowana Skala Ryzyka Dysleksji. Skalę tę opracowała Marta Bogdanowicz. Pierwszą swoją wersję eksperymentalną opracowała w 1993 roku (M. Bogdanowicz, 1993). Wersja poprawiona ukazała się w 1997 roku. Badanie SRD pozwala na wczesne rozpoznanie dziecka zagrożonego niepowodzeniami w nauce czytania i pisania. Skala ta zawiera 21 stwierdzeń, które należy ocenić według skali 4-stopniowej. Skalę w całości przedstawiam w załączniku nr 1.
SRD dla 6 – 7 latków:
1. Dziecko ma trudności z zapamiętywaniem rzadziej występujących liter.
2. Dziecko ma trudności z posługiwaniem się nożyczkami.
3. Dziecko ma wadę wymowy.
4. Dziecko jest mało sprawne ruchowo.
5. Dziecko pisze litery i cyfry zwierciadlanie oraz odwzorowuje wyrazy przez zapisywanie ich od strony prawej do lewej.
6. Dziecko przekręca słowa (mówi, np. kraktor), zmienia przedrostki w wyrazach (np.. zauczyć się) albo używa nieprawidłowych form gramatycznych.
7. Dziecko nie potrafi odróżnić głosek o podobnym brzmieniu (np. g-k, z-s, dlatego nie dostrzega różnic w wyrazach góra-kura, kosa-koza).
8. Dziecko ma problem z budowaniem poprawnych wypowiedzi (zmienia szyk wyrazów w zdaniu, błędnie używa trudniejsze wyrazy).
9. Dziecko niechętnie bawi się układankami, klockami „LEGO”, puzzlami lub nie umie układać ich według wzoru (tworzy tylko własne propozycje).
10. Dziecko niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych.
11. Dziecku sprawia problem odróżnianie i zapamiętanie liter o kształtach identycznych lub inaczej położonych w przestrzeni.
12. Dziecko niechętnie rysuje.
13. Dziecko ma trudności z zapamiętywaniem materiału uszeregowanego w sekwencje (np. nazwy pory dnia i posiłków, dni tygodnia, pory roku, szeregi 4-cyfrowe).
14. Dziecko ma trudności z koncentracją uwagi, łatwo rozprasza się.
15. Dziecko źle funkcjonuje na zajęciach fizycznych.
16. Dziecko ma trudności z odróżnieniem i zapamiętaniem liter o podobnych kształtach (np. m-n, l-ł, t).
17. Dziecko ma trudności z wyróżnieniem głosek w słowach (np. o-k-o = oko).
18. Dziecko ma problemy z odtwarzaniem prostych szlaczków i figur geometrycznych.
19. Dziecko ma trudności z łączeniem głosek w słowo (np. nos = n-o-s).
20. Dziecko ma problemy z zawiązywaniem sznurowadeł, zapinaniem guzików, wiązaniem kokardek.
21. Dziecko ma trudności z dokładnym zapamiętaniem krótkich wierszyków i piosenek.
Dzieci ryzyka dysleksji powinny być poddane pracy wyrównawczej jeszcze przed podjęciem nauki szkolnej, zanim zaczną otrzymywać za nie kary w postaci negatywnej oceny. Skuteczność interwencji jest zależna od tego, jak szybko zidentyfikujemy problem uznając, że mamy do czynienia z dzieckiem ryzyka dysleksji. Sytuacja takiego dziecka w przedszkolu jest wyjątkowo trudna i niekorzystna. Pierwsze niepowodzenia stają się często przyczyną zniechęcenia dziecka do nauki, powodują wystąpienia różnego rodzaju reakcji nerwicowych oraz trudności wychowawczych. Wczesna interwencja może w znacznej mierze zmniejszyć ryzyko dysleksji.
Los dziecka dyslektycznego nie zależy tylko od jego sytuacji w procesie dydaktyczno – wychowawczym, ale także od wartości pomocy specjalnej, której powinien udzielić nauczyciel już w przedszkolu.
Postawy rodziców i nauczycieli wobec dzieci mających specyficzne trudności w nauce
Dzieci z zaburzeniami zdolności uczenia się czytania i pisania w przeważającej większości uczęszczają do publicznych szkół, gdzie z zasady stawiane są im takie same wymagania jak pozostałym dzieciom. W stosunku do tych dzieci stosuje się – na terenie szkoły, a także w domu – wiele nacisków mających doprowadzić do lepszych osiągnięć szkolnych. Mają one w swym doświadczeniu wiele negatywnych przeżyć, związanych z uczeniem się na lekcjach, uczestnictwem w różnego rodzaju zajęciach dodatkowych (zajęciach wyrównawczych czy terapeutycznych), a także uczestniczeniem w niekiedy wielokrotnych badaniach diagnostycznych. Następnie, w wyniku tych badań mają wystawione różne opinie, które jakoby mają im pomóc w przezwyciężeniu trudności (m.in. poprzez możliwość zastosowania przez szkołę różnego rodzaju ulg przy egzekwowaniu i ocenianiu ich wiedzy i umiejętności).
Większość opinii koncentruje się na brakach uczniów, na bardzo precyzyjnym opisywaniu opóźnień i innych słabszych aspektów ich rozwoju. Wpływa to niekorzystnie na kształtujący się u uczniów obraz własnej osoby, na poczucie własnej wartości, wiarę we własne siły, a także na inne cechy osobowości. Opinie te blokują bowiem kształtowanie się aktywnej postawy uczniów wobec zadań nie tylko szkolnych, lecz także życiowych.
Powinno się jednak lansować inną koncepcję diagnozy, a mianowicie koncepcję diagnozy pozytywnej – polegającej na szukaniu mocnych stron badanego ucznia, wzmacnianiu jego , a nie szukaniu patologii. Tą zasadą należy kierować się diagnozując małe dzieci - zwłaszcza dzieci w wieku przedszkolnym. Zauważmy dość specyficzną prawidłowość: wielu rodziców i spora grupa (niestety) nauczycieli potrafi niemal jednym tchem wymienić bardzo długą listę wad, defektów, ułomności i przeróżnych niesprawności swoich wychowanków. A gdy pyta się ich: w czym dziecko jest bardzo dobre, co umie lub potrafi? to z zasady na początku trwa kilkuminutowa cisza.
Dla stymulacji rozwojowej każdego dziecka ogromne znaczenie mają właściwe postawy rodziców odnośnie aktywizacji i rozwoju uzdolnień swoich dzieci. Uważam, że takie aktywne postawy rodziców wobec dzieci kształtować się powinny również dzięki nam – psychologom, pedagogom, nauczycielom. Powinniśmy uświadamiać rodzicom prawidłowości rozwojowe dzieci oraz sposoby stymulacji rozwojowej dziecka w rodzinie, a także wspomagać ich przy przekraczaniu przez ich dzieci barier (progów) rozwojowych.
Większość dzieci, często dzięki licznym rodzicielskim wyrzeczeniom ma zaspokojone potrzeby biologiczne. Niepokój budzi natomiast brak zaspokojenia ich podstawowych potrzeb psychicznych. U znacznej grupy dzieci w wieku przedszkolnym obserwuje się dużą nadpobudliwość psychoruchową, trudności w koncentracji uwagi, nieumiejętność radzenia sobie w nowych sytuacjach, niekiedy zalęknienie i zahamowanie, opóźnienia w rozwoju ruchowym i rozwoju mowy. Dzieci takich nie powinno traktować się – w domu, przedszkolu, w szkole – jako chore, kalekie, niezdolne, złe, czy leniwe. Nie powinno się ich karać i wyśmiewać w nadziei, że to je zmobilizuje. Powinno się je natomiast traktować jak owoce, które dojrzewają nieco wolniej, które na jakimś etapie swego krótkiego życia (niekiedy już płodowego) miały niesprzyjającą aurę dla właściwego dojrzewania i rozwoju. Dzieci z twego rodzaju trudnościami nazywa się często dziećmi „ryzyka dysleksji”, zaś uczniów „dyslektykami”.
Wielokrotnie spotkałam się z rodzicami, którzy nie wiedzieli, że ich dziecko nie odróżnia barw, że jest leworęczne, że niewłaściwe trzyma kredkę. Niektórzy rodzice do tego stopnia zrzucają odpowiedzialność za naukę i wychowanie na przedszkole, że nie ćwiczą żadnych sprawności dziecka i nie uczą go niczego.
Szczególnie niesprzyjające warunki do nauki i pokonywania specyficznych trudności w nauce występują u dzieci z rodzin niestabilnych, o słabej więzi i strukturze wewnętrznorodzinnej oraz niekonsekwentnych wymaganiach. Także rodzice nadmiernie skoncentrowani na dziecku, nadopiekuńczy, nadmiernie angażujący się w jego naukę i nadmiernie kontrolujący osiągnięcia szkolne, również nie tworzą środowiska sprzyjającego kształtowaniu się u dziecka umiejętności organizowania, samokontroli i odpowiedzialności za własne działania.
Warto podkreślić, że dzieci doznające różnego rodzaju niepowodzeń szkolnych, bardzo często nie mają w swych rodzinach niezbędnego wsparcia. Są one niekiedy wręcz „odrzucane emocjonalnie” przez swoich rodziców, nieakceptowane, co stwarza mniej korzystny klimat emocjonalny do ich rozwoju.
Okresem przygotowawczym do nauki szkolnej jest tzw. „zerówka”, w której całokształt oddziaływań dydaktyczno – wychowawczych ukierunkowany jest na wszechstronny rozwój i stymulację dziecka i przygotowanie go do roli ucznia. W przypadku stwierdzenia, że dziecko nie wykazuje pełnej dojrzałości szkolnej, nauczyciel bądź rodzice powinni jak najszybciej skonsultować się z poradnią psychologiczno – pedagogiczną – koniecznie przed rozpoczęciem przez dziecko nauki. Specjalistyczna pomoc udzielona w porę może znacznie zminimalizować szkolne niepowodzenia dziecka i związane z nimi stresy. Bardzo istotne jest bowiem wczesne wykrycie opóźnień rozwojowych i wczesna specjalistyczna interwencja.
Zadaniem przedszkola w tym względzie jest więc:
· Obserwacja rozwoju dziecka ze szczególnym uwzględnieniem:
- sprawności ruchowej, manualnej, językowej;
- analizy i syntezy wzrokowej i słuchowej;
- sfery poznawczej, emocjonalnej i społecznej;
· Stymulacja rozwoju dziecka przez:
- zapewnieni poczucia akceptacji i bezpieczeństwa;
- budzenie i rozwijanie ciekawości poznawczej;
- rozumienie siebie i otaczającego świata;
- wspieranie własnej aktywności dziecka w celu nabywania przez nie umiejętności poprzez działanie;
- uczenie odnajdywania swojego miejsca w grupie rówieśniczej;
- kształtowanie systemu wartości;
· Korygowanie zaburzonych funkcji percepcyjno – motorycznych, szczególnie istotnych w procesie nauki czytania i pisania poprzez ćwiczenia:
- koncentracji uwagi;
- orientacji w schemacie ciała i przestrzeni;
- sprawności manualnej;
- percepcji wzrokowej;
- percepcji słuchowej;
- koordynacji słuchowo – wzrokowo – ruchowej;
- doskonalące mowę i umiejętność wypowiadania się.
W związku z powyższym nauczyciel klasy „0” powinien wskazać rodzicom, na jakie sfery rozwoju psychofizycznego dziecka trzeba zwracać uwagę zanim rozpocznie ono naukę szkolną.
Ogólne założenia pracy wychowawczo – terapeutycznej
Dzieci ryzyka dysleksji powinny być poddane pracy wyrównawczej jeszcze przed podjęciem nauki szkolnej, zanim zaczną otrzymywać za nie kary w postaci ocen niedostatecznych. Skuteczność interwencji jest zależna od tego, jak szybko zidentyfikujemy problem uznając, że mamy do czynienia z dzieckiem ryzyka dysleksji. Sytuacja takiego dziecka w przedszkolu jest wyjątkowo trudna i niekorzystna. Pierwsze niepowodzenia stają się często przyczyną zniechęcenia dziecka do nauki, powodują wystąpienie różnego rodzaju reakcji nerwicowych oraz trudności wychowawczych. Wczesna interwencja może w znacznej mierze zmniejszyć ryzyko dysleksji. Los dziecka dyslektycznego nie zależy tylko od jego sytuacji w procesie dydaktyczno-wychowawczym, ale także od wartości pomocy specjalnej, której powinien udzielić nauczyciel już w przedszkolu.
Terapia pedagogiczna to oddziaływanie za pomocą środków pedagogicznych (wychowawczych i dydaktycznych) na przyczyny i przejawy trudności dzieci w uczeniu się, mające na celu eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich ujemnych konsekwencji. Celem nadrzędnym terapii pedagogicznej jest stworzenie możliwości wszechstronnego rozwoju umysłowego, psychicznego i społecznego dzieciom z utrudnieniami rozwojowymi, rozwoju na miarę ich możliwości. Tak wyznaczony cel wymaga sprecyzowania celów operacyjnych, etapowych.
Cele te to stymulowanie i usprawnianie rozwoju funkcji psychomotorycznych, wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach uczniów, eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich emocjonalnych i społecznych konsekwencji. Zbiór celów operacyjnych stanowi zarazem program terapii.
Podmiotem terapii pedagogicznej jest nauczyciel wyposażony w odpowiednią wiedzę i umiejętności oraz posiadający predyspozycje psychiczne potrzebne w tego rodzaju pracy.
Przedmiotem oddziaływań terapeutycznych jest dziecko, jego zaburzenia rozwojowe i trudności szkolne, określane przez specjalistyczną diagnozę. Dziecko powinno być także traktowane jako podmiot terapii, ponieważ jego aktywność w procesie przezwyciężania trudności rozwojowych i szkolnych jest niezbędnym warunkiem efektywności podejmowanych działań (J. Czajkowska, K. Herda, 1998, s. 66).
W zbliżony sposób pojmują terapię pedagogiczną różni autorzy. E. Gruszczyk pisze: „przez pracę dydaktyczno-wyrównawczą rozumiemy interwencję wychowawczą w postaci terapii wychowawczej, realizowaną w układzie terapeuta (psycholog, pedagog) – dziecko, mającą na celu wyrównanie dysharmonii rozwojowych oraz braków w wiadomościach i umiejętnościach w takim stopniu, aby zapewnić dziecku prawidłowe funkcjonowanie w sytuacjach szkolnych” (E. Gruszczyk, 1980, s. 44).
M. Bogdanowicz wyróżnia między innymi następujące formy terapii: terapię psychomotoryczną – usprawniającą równocześnie funkcje psychiczne i ruchowe, które uczestniczą w procesie czytania oraz ich współdziałanie; terapię psychodydaktyczną – ćwiczenie czynności nabytych w toku nauczania, np. czytania oraz psychoterapię – leczącą zaburzenia emocjonalne (por. M. Bogdanowicz, 1985).
H. Spionek jest zwolenniczką stosowania wszystkich wymienionych form terapii równocześnie, określając ją jako szerokozakresową terapię wyrównawczą, a postawę terapeuty jako maksymalistyczną (H. Spionek, 1970). Uzasadnia to słabym transferem (brakiem przenoszenia wprawy) z zakresu ćwiczonych czynności na inne, zwłaszcza w odniesieniu do czynności angażujących zaburzone funkcje. Jedynie wszechstronne ćwiczenie zaburzonych funkcji na wszelkim dostępnym materiale i we wszystkich możliwych czynnościach przyczyniają się do przezwyciężenia trudności szkolnych.
Podobne podejście do problemu reprezentuje M. Tyszkowa, która uważa, że celem terapii jest:
- usuwanie bezpośrednich przyczyn niepowodzeń szkolnych;
- wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach;
- przywrócenie prawidłowych postaw uczniów wobec nauki (M. Tyszkowa, 1976, s. 73).
Według J. Jastrząb celem terapii jest kształtowanie tych cech osobowości i charakteru oraz dyspozycji i funkcji psychofizycznych, dzięki którym uczeń może osiągnąć optymalny rozwój oraz opanować podstawowe wiadomości i umiejętności szkolne gwarantujące przynajmniej minimum powodzenia w nauce. Do zadań terapeutycznych należy stymulowanie rozwoju psychoruchowego, kompensowanie stwierdzonych niedoborów rozwojowych, korygowanie nieprawidłowości w przebiegu procesów i funkcji psychicznych, eliminowanie braków dydaktycznych, przewartościowywanie postaw wobec napotykanych trudności i niepowodzeń oraz usuwanie przeszkód adaptacyjnych ucznia w środowisku szkolnym (J. Jastrząb, 1985). Wielkość i różnorodność zadań wyznacza terapii trzy istotne funkcje: pobudzającą rozwój, zapobiegawczo-naprawczą i wyrównawczą. Efektem ich spełnienia powinno być usprawnienie dziecka.
Różnorodność zadań terapeutycznych wyznacza wielotorowość postępowania terapeutycznego, które można ująć w aspekt psychoterapeutyczny, psychokorekcyjny, psychodydaktyczny i ogólnorozwojowy.
Aspekt psychoterapeutyczny – to wywieranie wpływu kształtującego postawę świadomego uczestnictwa dziecka w procesie terapeutycznym.
Osiągnąć to można przez:
- doprowadzenie u dziecka do zrozumienia i przejściowego zaakceptowania własnych trudności przystosowawczych do wymagań szkoły;
- zmobilizowanie go do aktywnego działania, mimo istniejących przeszkód, i nauczenie sposobów pokonywania niepowodzeń;
- wzbudzanie wiary we własne możliwości oraz w oparciu o nie – dążeń do osiągania sukcesu.
W postępowaniu psychoterapeutycznym korzystnie sprawdza się technika wzmocnień pozytywnych w połączeniu z modelowaniem zachowań przez naśladownictwa. Wzmacnianie to odbywa się bezpośrednio w oddziaływaniu na dziecko oraz pośrednio, gdy obserwuje ono modele w sytuacji nagradzania, pozbawiania nagrody, a czasem – stosowania kary. Program pracy wychowawczej powinien ujmować hierarchicznie system wzmocnień pozytywnych, różnicując rodzaje nagród i zasady ich przyznawania.
Aspekt psycho...
saba.czekoladka