Praca z uczniem z Zespołem Aspergera
Osoby z Zespołem Aspergera (ZA) posiadają niektóre cechy występujące rónież u osób dotkniętych autyzmem, stąd pojawiają się dyskusje na temat tego czy ZA to odrębna jednostka chorobowa czy też jeden z wymiarów łagodniejszej formy autyzmu (Szatmari, 1995). Mimo iż Zespół Aspergera charakteryzuje się objawami, z których część występuje również w łagodniejszych przypadkach autyzmu, to istnieją pewne wyjątkowe cechy oraz odmienne wzorce rozwoju i rokowania w przypadku osób cierpiących na ZA (Myles & Simpson, 1998).
Według kryteriów DSM-IV (1994) dziecko musi charakteryzować się określonym upośledzeniem umiejętności społecznych, występowaniem czynności perseweracyjnych i wiekiem, w którym wystąpiły objawy, ale rozwijać się normalnie pod względem poznawczym i językowym. ZA obejmuje mniej symptomów niż autyzm.
Cechy charakterystyczne w zachowaniu i procesie uczenia się u uczniów z Zespołem Aspergera
Zespół Aspergera charakteryzuje się jakościowym upośledzeniem interakcji społecznych. Osoby dotknięte ZA mogą garnąć się do wchodzenia w relacje z innymi ludźmi, ale nie posiadają odpowiednich umiejętności w tym zakresie i mogą zwracać się do innych w osobliwy sposób (Klin & Volkmar, 1997). Często nie rozumieją społecznych konwenansów i mogą sprawiać wrażenie społecznie niezdarnych, mają trudności z empatią, źle interpretują społeczne sygnały. Osoby z ZA kiepsko radzą sobie z przyswajaniem zasad życia społecznego „mimochodem” i muszą być dokładnie instruowane w tym zakresie.
Chociaż dzieci z ZA zazwyczaj mówią płynnie przed osiągnięciem piątego roku życia, często mają problemy z pragmatyką (używaniem języka w kontekstach społecznych), semantyką (nieumiejętnością odczytania wielorakich znaczeń), prozodią (wysokością tonu, akcentem i rytmem wypowiedzi) (Attwood, 1998).
Uczniowie z ZA mogą mieć rozbudowane słownictwo i często nieustannie mówić na ulubiony temat. Temat taki może być dość wąsko zdefiniowany i mogą pojawić się trudności z przejściem do innego tematu.
Mogą mieć trudności z zasadami konwersacji. Uczniowie z ZA mogą przerywać lub mówić w trakcie wypowiedzi innych osób, niestosownie coś komentować czy mieć trudności z rozpoczęciem i przerwaniem konwersacji.
Wypowiedzi mogą się także charakteryzować brakiem modulacji tonu, akcentu i rytmu, jak też – gdy uczeń osiągnie pełnoletność – mogą stać się one zbyt pedantyczne (zbyt formalne).
Problemy w zakresie komunikacji społecznej mogą obejmować stanie zbyt blisko, gapienie się, nienormalną sylwetkę i nieumiejętność prawidłowego odczytania gestów i wyrazów twarzy.
Uczniowie z ZA mają średni lub też wyższy od średniego poziom inteligencji i mogą się wydawać całkiem zdolni. Wielu stosunkowo biegle operuje faktami i może posiadać rozległe informacje o faktach związanych z przedmiotem, który ich absorbuje. Jednakże wykazują oni stosunkowo słaby poziom zrozumienia i myślenia abstrakcyjnego, jak i poznania społecznego. W rezultacie, napotykają na pewne kłopoty w nauce, zwłaszcza dotyczące rozumienia czytanego tekstu, rozwiązywania problemów, zdolności organizacyjnych, rozwijania pojęć, wnioskowania i wydawania osądów. Dodatkowo często mają trudności z elastycznością poznawczą, co oznacza, że ich myślenie bywa mało podatne na zmiany. Często miewają także trudności z przystosowaniem się do zmian i niepowodzeń i niechętnie uczą się na własnych błędach (Attwood, 1998).
Szacuje się, że 50% - 90% ludzi z ZA ma problemy z koordynacją ruchową (Attwood, 1998). Dotknięte tymi problemami mogą być następujące obszary: poruszanie się, równowaga, sprawność manualna, pisanie ręczne, szybkie ruchy, stawy w przewlekłym nawykowym zwichnięciu, rytm i naśladowanie ruchów.
Osoby z ZA posiadają wspólne cechy z autystykami w zakresie reakcji na bodźce czuciowe. Mogą być nadwrażliwe na niektóre bodźce i mogą też zachowywać się nietypowo w celu uzyskania specyficznego pobudzenia czuciowego.
Osoby z ZA mogą być także nieuważne i łatwo się rozpraszać, stąd u wielu z nich w którymś momencie życia zdiagnozowane zostaje ADHD (Myles & Simpson, 1998).
Wysoki poziom stresu również jest charakterystyczny dla ZA. Uczniowi może być trudno zrozumieć społeczne wymagania szkoły i się do nich dostosować. Odpowiednie wskazówki i wsparcie mogą być pomocne w łagodzeniu stresu.
Strategie dla nauczycieli
Wiele spośród strategii nauczania uczniów z autyzmem może być zastosowana w przypadku uczniów z ZA. Literatura fachowa często nie rozróżnia pomiędzy łagodną formą autyzmu a Zespołem Aspergera gdy opisuje zalecane praktyki. Ważne jest jednakże, aby brać pod uwagę wyjątkowe cechy procesu uczenia się, udzielać wsparcia gdy jest potrzebne i wykorzystać liczne mocne strony danego ucznia z ZA.
Poniżej wymienione zostały konkretne trudności w nauce i zasugerowane możliwe strategie radzenia sobie z nimi:
Trudności w nauce – strategie do zastosowania w trakcie zajęć
Trudności językowe
skłonność do wygłaszania niestosownych komentarzy
skłonność do wtrącania się w rozmowę
skłonność do rozmowy na jeden temat i przerywania wypowiedzi innych
trudności ze zrozumieniem skomplikowanego języka, wypełnianiem poleceń i rozumieniem słów wieloznacznych
historyjki obrazkowe (patrz dział Książki Carol Grey, 1994) mogą być wykorzystane w celu nabycia umiejętności konwersacji
ucz dziecko stosownych zwrotów inicjujących rozmowę
przekonaj ucznia by szukał pomocy gdy czuje się zakłopotany
ucz umiejętności konwersacji w małych grupach
ucz zasad i dawaj wskazówki dotyczące kolejności zabierania głosu w trakcie rozmowy, przerywania jej czy zmiany tematu
wykorzystuj na zajęciach kasety audio i video z nagranymi rozmowami
wyjaśniaj metafory i wyrazy wieloznaczne
zachęcaj ucznia by poprosił w razie potrzeby o powtórzenie, uproszczenie czy zapisanie polecenia, jeśli jest ono dla niego niezrozumiałe
rób przerwy między wydawaniem kolejnych poleceń i sprawdzaj czy zostały zrozumiane
ogranicz liczbę pytań ustnych do takiej, z jaką uczeń jest sobie w stanie poradzić
pokazuj nagrania video w celu zidentyfikowania wyrażeń niewerbalnych i ich znaczeń
Naleganie na „niezmienność”
jeśli tylko jest to możliwe, przygotuj ucznia na potencjalne zmiany
korzystaj z obrazków, harmonogramów, historyjek społecznych by zasygnalizować nadchodzące zmiany
Brak umiejętności w zakresie interakcji społecznej
uczeń ma trudności ze zrozumieniem zasad interakcji społecznej
może być naiwny
interpretuje dosłownie to co zostało powiedziane
brakuje mu taktu
ma problemy z naruszaniem strefy osobistej – stoi zbyt blisko rozmówcy lub go dotyka
ma trudności z rozumieniem „niepisanych zasad”, a jeśli się ich nauczy, może je stosować mało elastycznie
przedstaw dokładne oczekiwania i zasady dotyczące właściwego zachowania się
dosłownie ucz zasad prawidłowego postępowania
ucz jak wstępować w interakcje społeczne stosując historyjki społeczne, poprzez modelowanie i odgrywanie ról
wytłumacz rówieśnikom jak mają się zachowywać w związku z trudnościami ucznia dotyczącym interakcji społecznych
„posłuż się” innymi uczniami jako wskazówkami jak należy postępować
zachęcaj do gier opartych na konieczności współpracy
może okazać się konieczne zapewnienie nadzoru i pomocy dla ucznia w trakcie przerw
korzystaj z systemu pomocy koleżeńskiej w czasie pozalekcyjnym
ucz dziecko jak zacząć, podtrzymywać i zakończyć grę
ucz zasad elastyczności, współpracy i partycypacji
ucz dzieci kontrolowania ich zachowań
zorganizowanie specjalnych grup może stanowić okazję do wydawania poleceń dotyczących konkretnych umiejętności i ćwiczenia rzeczywistych sytuacji
może się okazać konieczne, aby nauczyć dziecko technik relaksacyjnych i zapewnić mu ciche miejsce na wypoczynek
Ograniczone pole zainteresowań
ogranicz dyskusje i pytania o charakterze perseweracyjnym
ustal stanowcze oczekiwania wobec ucznia dotyczące zajęć lekcyjnych, ale dostarcz mu także okazji do realizacji własnych zainteresowań
włącz jego zainteresowania do ćwiczeń i zadań
Problemy z koncentracją
często nie zajmuje się zadaniem
łatwo się rozprasza
może być słabo zorganizowany
ma trudności z utrzymaniem uwagi
tu: częsta pomoc nauczyciela i ponowne skierowanie uwagi na zadanie
dziel zadania na mniejsze części
wyznacz odpowiedni czas trwania „sesji roboczych”
zadawaj krótsze zadania domowe
posadź ucznia w przednim rzędzie
stosuj niewerbalne sygnały, aby zwrócić uwagę ucznia
Małe zdolności organizacyjne
korzystaj z harmonogramów i kalendarzy
prowadź listy z zadaniami
pomóż uczniowi w korzystaniu z list „rzeczy do zrobienia” list kontrolnych
naklej obrazki na pojemnikach i na szafce
zostaw wskazówki obrazkowe w szafkach
Słaba koordynacja ruchowa
angażuj ucznia w aktywność ruchową
uczeń może preferować aktywność ruchową niewymagającą rywalizacji sportowej
należy zadawać ćwiczenia pisemne weź pod uwagę, że uczeń może wolniej pisać (może być konieczne skrócenie wymaganej ilości tekstu)
zapewnij dodatkowy czas na sprawdzianach
rozważ skorzystanie z komputera w przypadku zadań pisemnych, gdyż niektórzy uczniowie mogą mieć większą wprawę w posługiwaniu się klawiaturą niż w pisaniu odręcznym
Trudności w nauce
dzieci z ZA mają zazwyczaj średni lub wyższy poziom inteligencji
łatwo przywołują fakty
obszary, w których występują trudności to rozwiązywanie problemów, problemy ze zrozumieniem i z myśleniem abstrakcyjnym
często silną stroną jest rozpoznawanie słów, może szybko nauczyć się czytać, ale ma trudności z rozumieniem
może dobrze sobie radzić z rachunkami matematycznymi, ale mieć trudności z rozwiązywaniem problemów
nie zakładaj, że uczeń coś zrozumiał, tylko dlatego, że potrafi powtórzyć usłyszaną informację
bądź na tyle konkretny na ile to możliwe, gdy przedstawiasz nowe pojęcia i abstrakcyjny materiał
ucz na podstawie ćwiczeń gdy tylko jest to możliwe
korzystaj z pomocy graficznych, np. map semantycznych
dziel zadania na mniejsze lub przedstawiaj je w innej formie
stosuj bezpośrednie instrukcje jak i modelowanie
pokaż na przykładach co jest wymagane
korzystaj z materiałów mających na celu ułatwienie uczniom robienia notatek oraz organizowanie i kategoryzowanie informacji
unikaj słownego przeładowania
wykorzystaj mocne strony ucznia, np. pamięć
nie zakładaj, że uczeń zrozumiał to co przeczytał – sprawdź poziom zrozumienia, zadaj dodatkowe pytania i posługuj się pomocami wizualnymi
Wrażliwość emocjonalna
uczeń może mieć trudności w radzeniu sobie ze społecznymi i emocjonalnymi wymaganiami stawianymi przez szkołę
łatwo się denerwuje przez brak elastyczności w zachowaniu/postępowaniu
często ma niskie poczucie własnej godności
może mu trudno przychodzić tolerowanie popełniania błędów
może być podatny na depresję
może reagować gniewem i mieć ataki złości
chwal ucznia i mów mu co zrobił dobrze
naucz go prosić o pomoc
naucz go technik radzenia sobie z trudnymi sytuacjami i ze stresem
stosuj strategie powtórzeniowe
dostarcz takich doświadczeń/sytuacji, które wiążą się z dokonywaniem wyboru
pomóż uczniowi zrozumieć własne zachowania i reakcje innych
edukuj pozostałych uczniów
korzystaj z wsparcia rówieśników w postaci systemu koleżeńskiego i sieci wsparcia rówieśników
Wrażliwość na bodźce czuciowe
najpowszechniejsza jest wrażliwość na bodźce słuchowe i dotykowe, ale mogą występować także wrażliwość na bodźce smakowe, na światło i kolory oraz zapachy
dźwięki, które mogą być postrzegane jako wyjątkowo intensywne to: nagłe, niespodziewane dźwięki, takie jak dzwonek telefonu, alarm pożarowy wysoko tonowe ciągłe dźwięki skomplikowane, powodujące zamieszanie lub złożone dźwięki występujące np. w centrach handlowych
miej na uwadze fakt, że „normalna” ilość bodźców wizualnych i słuchowych może być postrzegana przez ucznia jako zbyt duża lub zbyt mała
utrzymuj poziom pobudzenia na poziomie, z którym uczeń jest w stanie sobie poradzić
może okazać się konieczne unikanie pewnych określonych dźwięków
skłanianie ucznia do słuchania muzyki może kamuflować określone dźwięki
minimalizuj dźwięki w tle
w ekstremalnych przypadkach zastosuj zatyczki do uszu
naucz dziecko technik relaksacyjnych i sposobów na odwrócenie uwagi w celu zredukowania poziomu stresu
Słownik (przyp. tłumacza):
perseweracja psych. uporczywe utrzymywanie się a. powtarzanie uprzytomnień, słów, zdań, skojarzeń, uczuć itp. tej samej treści, fragmentów melodii, wypowiedzi, tych samych omyłek, czynności; jęz. przedłużanie się czasu trwania ruchu artykulacyjnego ponad normę.
Etym. - łac. perseveratio 'obstawanie przy czym' od perseverare 'upierać się, trwać przy czym'; per-; severus 'poważny; mocny; przykry'
4
Copyright©2005 Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom z Ukrytymi Niepełnosprawnościami im. Hansa Aspergera
moje-hobby